Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성과 목적

다원적 역사교육은 역사에 대한 서로 다른 시각이나 관점을 이해하는 역사교육을 말한다. 우선, 학생들이 현재의 입장과 가치관으로 과거를 바라보는 것이 아니라, 당시 시대적 배경과 맥락, 계층별로 다원화된 입장과 가치관을 통해 과거의 사람과 사건을 이해하는 것이다. 이 때, 학생들은 증거를 바탕으로 역사를 해석하는 역사학자의 과정과 유사한 과정을 거치면서 역사적 맥락 속에서 과거를 이해할 수 있다. 또한, 학생들은 과거에 대한 견해와 담론이 다양하다는 것을 인식하며 자신과 다른 관점을 지닌 사람들과도 대화해야 한다. 각자 증거를 바탕으로 내린 과거에 대한 해석이 타당한지를 이야기하는 것이다.

현재 다양한 영역과 분야에서 이루어지는 역사교육은 다원적 역사교육과 거리가 멀다. 학생들은 다양한 담론이 존재하는 역사적 사건을 접하면서도 지배적인 서사와 해석을 강요 받고 있다. 시민으로 역사적인 진실을 추구할 수 있는 기회가 없는 것이다. 그레버(Maria Grever)는 <공통의 역사와 다원적 역사의 딜레마(Dilemmas of common and plural history>에서 교육과정 구성원들은 국가에 대한 역사지식을 증대하면 사회 구성원들 간 갈등을 방지하고 사회 통합을 이끌어낼 수 있는 것으로 생각한다고 밝혔다. 그래서 현재 역사 교육은 국가의 틀 안에서 하나의 역사를 가르치는 것만을 강조한다고 주장한다.

이런 맥락에서 본 연구에서는 공통의 역사와 다원적 역사가 교섭될 수 있는 가능성을 살펴보려고 한다. 이를 위해 제주 4ㆍ3 전시하는 기념관과 체험관에 주목했다. 전시 공간은 남녀노소 할 것 없이 방문한 관람객 모두에게 역사를 제공할 수 있는 열려있는 장소이다. 또한, 정부나 지배적 기억문화의 편향성에서 벗어나 다양한 역사적 사실을 알리고 사료를 분석하는 장소이기도 하다. 실제 사료가 존재하기에 관람객들이 증거 해석을 경험할 수도 있다. 애니메이션, 전시물, 그림, 책, 안내 패널, 역사적 인물의 증언 등 다양한 매체를 통해 역사적 사건들을 다양한 방식으로 접할 수도 있다. 따라서, 제주 4ㆍ3 기념관과 체험관은 폭 넓은 관람객에게 다양한 방식으로 제주 4ㆍ3의 기억문화를 형성하는 기제라 할 수 있다. 따라서, 본 연구는 제주 4ㆍ3 기념관과 체험관이 얼마나 포용적 기억문화를 형성하고 있는지 분석하여, 전시 구성을 통한 다원적 역사교육을 모색하는데 목적이 있다.

2. 연구 내용 및 방법

연구 목적을 위한 연구 내용은 다음과 같다.

첫째, 포용성과 포용적 기억문화, 다원적 역사교육, 박물관, 증거 해석, 4ㆍ3에 대한담론 등을 바탕으로 이론적 틀을 마련했다. 둘째, 보이텔스바흐 합의 내용과 박물관의 역할과 책임을 다룬 국제기념관헌장을 토대로 전시 구성의 분석 틀을 구안했다. 셋째, 전시 구성의 분석 틀을 바탕으로 <4ㆍ3평화기념관>과 <4ㆍ3어린이체험관>을 비판적으로 분석하고, 포용적 기억문화 형성을 위한 전시 구성의 방안을 제시했다. 우선, <4ㆍ3평화기념관>과 <4ㆍ3어린이체험관>을 분석하고, 두 분석 내용을 비교하여 <4ㆍ3어린이체험관>에서 재현하고 전시해야 할 제주 4ㆍ3사건 내용과 재현된 핵심 담론을 살펴보았다. 전시가 재현하고 있는 담론을 관람자의 전시 체험,과 연결지어 살펴보기 위해서 <4ㆍ3평화기념관> 관람 후 작성한 소망지를 분석했다. <4ㆍ3평화기념관>과 <4ㆍ3어린이체험관>의 전시 구성 분석을 바탕으로 대안을 구체적으로 제시했다.

이 연구를 위해 두 가지 연구 방법을 사용했다. 첫째, 역사적 사료 비판 방법을 사용하여 전시물의 역사적 사실성과 정확성을 검토했다. 역사적 사료 비판 방법이란 사료의 진실성에 대한 검증작업을 통해 사료의 신빙성 여부를 검증하는 것이다. 예시로 전시물이 나와 있는 과거 사진을 통하여 이 사료의 역사적 사실성을 검토하였고, 사료의 역사적 실체를 논문 혹은 신뢰 가는 자료를 통하여 교차 검증하여 정확성을 검토했다. 둘째, 담론 분석 방법을 사용하여 전시물이 전달하고자 하는 메시지와 관련된 담론을 분석했다. 담론 분석 방법이란 언어로 소통되는 텍스트를 분석함으로써 그것이 반영하고 재현하는 개인적, 사회적 의미를 탐구하는 질적 분석 방법이다. 예시로 <4ㆍ3평화기념관>을 방문하여 전달하고자 하는 메시지와 담론 등을 분석했다.

3. 선행 연구 분석

본 연구를 위해 검토한 선행연구를 유형별로 정리하면 다음과 같다. 첫 번째 유형은 다원주의를 사회과 교육의 목표로 두고 교육과정을 고찰한 경우이다. 배영민은 우리나라의 사회과 교육과정이 지식을 백과사전식으로 나열하고 있음을 언급하며 ‘사회 통합’과 ‘공정한 사회’를 실현하기에 한계를 지니고 있다고 서술했다. 쟁점 중심 사회과 교육과정을 해결 방안으로 들었으며 교육과정의 선정 단계에서부터 개혁이 필요하다고 주장했다. 법리적 교육과정 이론을 설명하며 이를 주장한 이론가들이 다원주의의 맥락에서 사회과의 목표를 설정했다는 점을 들어 미국의 다원주의 사회의 본질을 언급했다. 본 연구에서도 이와 마찬가지로 다원주의를 역사 교육의 목표로 두고 진행하려 한다.

두 번째 유형은 우리나라의 다문화 학생 대상 교육을 바탕으로 한 다문화 교육 연구이다. 우라미는 한국의 다문화 교육을 중점으로 다문화 학생을 수동적 대상으로 만드는 기존의 한국 다문화 교육에 문제를 제기했다. 한국 교육에 알맞은 다문화 교육의 여러 접근법을 분석했다. 내러티브 방식의 탐구를 통해 다문화 학생을 직접 마주한 교사들과 인터뷰하여 다문화 교육의 방향을 탐구하고자 했다. 또한 여혜경은 다문화 교육을 위한 한국사 수업 방안을 모색하는 방향으로 연구를 진행했다. 뱅크스의 견해를 들어 대부분의 학자들이 다원성과 다양성을 바탕으로 다문화 교육을 바라보고 있음을 언급했다. 이전까지의 한국의 역사 교육은 우리 민족의 자긍심을 높이는 방향으로 진행되었으나, 이와 동시에 세계인의 보편적 가치를 마련해야 한다고 주장했다. 이를 바탕으로 ‘정체성’, ‘다양성’, ‘평등/정의’를 다문화 사회를 위한 역사 교육의 역할과 방향으로 제시했다.

세 번째 유형은 다원주의 이론을 적용하여 수업 방안을 제시한 연구이다. 박중현은 ‘야스쿠니신사’를 소재로 하여 동아시아의 역사 분쟁을 극복해 나가기 위한 방안으로 ‘다원주의’ 이론을 수업 방안으로 도입했다. 모리 사이조의 연구에서는 다원적 측면에서의 ‘역사에 대한 진지함’을 강조하고 있음을 들어 과거를 바라보는 다양한 시점이 존재함을 인정하고, 타자의 역사 이해 방식에 진지한 마음을 가지고 귀를 기울여야 함을 언급했다. 이를 통해 학습자의 견해를 점검할 수 있는 기회가 제공된다고 했다. 위 연구들에서는 타 문화를 존중할 수 있도록 하는 역사를 강조하며 이를 위한 구체적인 수업까지 진행하여 다원주의 역사 교육의 방안을 모색했다는 점에서 의의가 있다.

Ⅱ. 이론적 틀

1. 포용성(Inclusion)과 포용적 기억문화

포용이란 어떠한 사회적 소외도 없이 모든 사람들의 사회참여를 위한 평등한 권리를 보장하는 것이다. 이는 사람들의 다양한 결핍, 가치, 신념에 관계없이, 개인의 완전한 권리를 보장하여 수용하는 것이다. 포용은 모든 사람들의 완전한 사회참여를 통해서 실현될 수 있다. 포용성이 실현되기 위해서는 구체적으로 어떤 것이 필요할까? 뤼케(Lucke)의 책에서 제시한 다섯 가지 포용성 표준을 참고할 수 있다. 첫째는 반 인종주의를 강화하는 것, 즉 종족 간 차별에 반대하는 것, 둘째는 성차별의 거부를 할 수 있는 것이다. 세 번째는 성적지향의 차별을 거부하는 것, 네 번째는 사회 경제적 기회의 평등을 확대하는 것이고 마지막은 장애가 있는 이들에게 기회의 평등을 이룩하는 것이다.

역사적 사건을 바라볼 때도 이러한 포용성 표준이 적용될 수 있다. 포용성이 실현되고 있는지 여부에 따라 포용적 기억 문화와 지배적 기억 문화로 나눌 수 있다. 기억문화(Erinnerungskultur, memory culture)는 역사적인 사건과 인물, 그리고 그들의 기록과 해석에 대한 기억과 기억의 전달에 대한 문화적 영향력을 의미한다. 기억문화를 생각하는데 다음 특징을 주목해야 한다.

첫째, 기억문화가 다양한 인식과 해석을 통해 형성되기 때문에, 서로 다른 기억문화들 사이에 갈등과 충돌이 발생할 수 있다. 이러한 갈등과 충돌은 역사적인 사실을 왜곡하거나 재해석하는데 이어질 수 있다. 둘째, 기억문화를 통해 특정한 문화적인 가치나 목적을 달성하려는 경향이 있다. 이는 특정한 정치적인 목적을 위해 역사적인 사실이나 인물에 대한 기억이 조작되거나 왜곡될 수 있다는 것을 뜻한다. 셋째, 기억문화는 역사적인 사건과 인물, 그리고 그들의 기록과 해석에 대한 기억과 기억의 전달에 대한 문화적인 영향력을 갖는다. 이는 특정한 역사적 사건이나 인물에 대한 기억이 문화적인 매체를 통해 선별적으로 전달될 수 있다는 것을 의미한다. 넷째, 기억문화는 기억의 계승과 가공, 심화와 확대를 지향하는 모든 목적의식적 기획과 활동, 메커니즘과 영향까지 포괄한다. 이는 역사적인 사건과 인물, 그리고 그들의 기록과 해석에 대한 기억과 기억의 전달에 대한 문화적인 영향력이 다양한 방식으로 작용한다는 것을 뜻한다.

포용적 기억문화는 기억문화 내에 존재하는 충돌의 요인들에 주의를 기울이며, 다양한 인식과 해석을 통해 형성된 기억문화를 이해하고 역사적 사건에 대해 상충하는 기억들에 대한 대화와 협상이 가능하게 한다. 즉, 다뤄지지 않은 역사에 대해서도 대화할 수 있게 하여 모두가 다양한 목소리를 낼 수 있고 받아들일 수 있는 사회 담론으로 기능한다. 지배적 기억문화가 서로 다른 이들의 의견을 모두 나열하고 통합하려는 것과는 다르다. 포용적 기억문화는 약자의 입장과 상충하는 역사들을 언급할 수 있게 하는 것에 초점을 둔다. 역사적 약자의 입장을 언급하여 강력한 사회담론으로 기능함으로써 언론적인 성격과 함께 권력 비판적인 성격을 지닌다. 이와 달리, 지배적 기억문화는 사회 통합을 위해 상충하는 것들을 합의를 통해 통일시키는 것에만 관심이 있다. 지배적 기억문화는 정부와 권력자들의 요구에 좌우되는 권력적인 성격을 가진다.

본 연구의 주된 관심이 제주 4ㆍ3사건과 관련하여 기억문화를 생각해보자. 제주 4ㆍ3은 1차 교육과정이 마련된 1954년부터 5차 교육과정인 1987년까지 ‘북한 공산당의 폭동’으로 교과서에 소개되어 왔으며, 1997년 7차 교육과정에서는 민간인 희생 등이 서술됐지만 2000년까지는 모든 교과서가 제주 4ㆍ3에 ‘폭동’이라는 단어를 사용했다.

제주 4ㆍ3사건은 제주도민들을 비롯한 시민들이 언급할 수 있는 역사가 아니었고, 제주도민들의 입장을 비롯해서 다양한 사람들의 입장을 묵살한 채, ‘폭동’이라는 공통의 단어로 제주 4ㆍ3을 기억하게 했다. 제주 4ㆍ3사건에서 많은 사람들의 고통, 희생, 항쟁, 진상 규명 노력 등을 무시한 채, ‘폭동’으로 통일하여 지배적인 기억문화를 형성하고 이를 전달하고 수용하게 했다고 볼 수 있다. 이는 4ㆍ3사건 당시 폭력을 가한 정부가 민간인 학살을 정당화하기 위해 내세웠던 권력의 논리였다.

제주 4ㆍ3사건을 ‘폭동’으로 규정하기에는 제주 4ㆍ3사건은 복잡한 역사적 맥락을 지니며, 다양한 역사적 인물들의 입장과 이와 관련한 주요 담론들이 존재한다. 따라서 다양한 계층의 역사적 인물을 살펴보아야 하고, 다룰 수 있고, 다원화된 담론을 바라보아야 한다. 제주 4ㆍ3의 경우, 가해자와 피해자가 제주라는 지역에 함께 존재하기 때문에 포용적 기억문화의 틀 속에서 논란이 되는 부분을 다루는 것이 부담이 되는 것은 사실이다.

제주 4ㆍ3 진상 보고서의 4ㆍ3의 정의에 따르면 제주 4ㆍ3은 “1947년 3월 1일을 기점으로 하여 1948년 4월 3일 발생한 소요사태 및 1954년 9월 21일까지 발생한 무력충돌과 진압과정에서 주민들이 희생당한 사건으로 미군정기에 발생하여 대한민국 정부 수립 이후에 이르기까지 7년여에 걸쳐 지속된, 한국현대사에서 한국전쟁 다음으로 인명 피해가 극심했던 비극적인 사건”이다. 이 정의에서는 주민들의 희생과 인명 피해가 극심했던 비극적인 사건이라는 정의를 보아 제주 4ㆍ3을 혼란스러운 상황 속 시민들의 죽음에 초점을 맞추어 바라보고 있음을 알 수 있다. 즉 제주 4ㆍ3 속 다양한 인물들 중 희생당한 사람들에 시선을 두고 사건을 바라보는 관점이 담겨있다. 하지만, 제주 4ㆍ3에 대한 담론은 다음과 같이 몇 가지로 정리할 수 있다.

우선 폭동 담론은 4ㆍ3을 진압했던 군경과 우익 세력을 중심으로 형성된 담론으로, 6월 민주항쟁 이후 4ㆍ3에 대한 작품 형성과 4ㆍ3에 대한 연구가 제대로 이루어지기 이전까지의 지배적인 기억문화였다. 이념대립과 반공이 주요 정부 정책이던 당시의 반공 이데올로기를 끌어들여 4ㆍ3사건을 남로당에 의한 폭동 진압으로 정당화 시켰다. 하지만 폭동 담론은 제주도민들의 정당한 봉기를 폭동이라고 낙인 짓는다는 측면과 함께 희생당한 제주도민들의 역사를 왜곡한다는 측면에서 항쟁 담론과 수난사 담론으로 비판을 받고 있다. 또한 제주 4ㆍ3을 올바르게 기억하며 화해하고 상생하자는 평화담론에서도 폭동 담론은 4ㆍ3의 피해자들의 입장을 왜곡하며 가해자를 미화한다는 이야기를 하고 있다.

항쟁 담론은 <순이삼촌>을 비롯한 4ㆍ3과 관련된 문학 작품들의 탄생과 4ㆍ3을 규명하려는 운동 속에서 1987년 6월 민주항쟁의 영향으로 형성된 것이다. 제주 4ㆍ3을 제주시민들의 남북 분단과 이승만 정부의 단독 정부 수립 반대를 위한 정부에 대한 투쟁의 역사로 바라보는 것이다. 이는 제주도의 인민위원회의 자치활동, 3.1기념대회 발포 사건으로 벌어진 제주시민들의 3.10 민ㆍ관 총파업, 1948년 4월 3일 무장대와 일부 제주도민들의 봉기, 제주도 2개 선거구의 투표수 미달이 일어난 5.10 선거 거부 등을 근거로 제주 4ㆍ3사건을 시민들의 항쟁의 역사로 기억하려는 시도이다. 4ㆍ3을 진압하려는 경찰 이외에도 3.10 총파업으로 인해 실직자가 된 66명의 경찰의 역사, 남로당의 역사, 제주도 인민위원회를 구성했던 이들을 포함한 제주시민들의 역사를 중요하게 다룬다.

양민학살 담론은 ‘반미’를 주장했던 사월제 공준위를 중심으로 일어났던 담론으로, 공준위가 1992년을 기점으로 국가 차원의 해결 기구를 구성하고 기념적 조치로서 보상과 위령탑 건립을 요구하며 시작됐다. 이러한 양민학살 담론은 사건의 가해자의 입장을 강조하어 제노사이드의 측면에서 4ㆍ3을 바라본다. 이러한 양민학살 담론은 4ㆍ3이 국가와 미국 공권력의 폭력이라는 점을 강조하고 있다.

4ㆍ3을 비극적인 역사로 기억하는 추모와 수난사 담론은 제주 4ㆍ3사건에서 제주도민들의 피해에 초점을 맞춘다. 초토화 작전을 비롯해 7년여에 걸쳐 지속된 제주도민들에 대한 학살, 빨갱이로 낙인찍어 감옥에 끌려갔던 이들, 성폭행, 살인 등 이중적으로 수난을 당했던 여성, 이념에 대해 알 지 못한 채 학살당하거나, 마을을 지키려 소계령 속에서도 남아있던 노인, 주정공장에 집단 수용당하거나 동굴에 갇혀 있던 학생들 등 4ㆍ3사건을 제주도민들에게 가해진 폭력과 학살의 역사로 기억하는 것이다.

평화 담론은 평화와 인권의 측면에서 4ㆍ3을 바라본다. 화해하고 상생하며 화합하자는 메세지를 가지고 제주 4ㆍ3사건을 바라보는 것이다. 4ㆍ3의 아픔을 기억하여 인간이 가지고 있는 자유와 평등, 인간 존엄성 등의 기본적인 가치를 지향하자는 것이다. 제주 4ㆍ3 특별법 제정과 함께 이어진 4ㆍ3의 진상을 규명하고 기억하며 평화로 나아가자는 담론이다. 연좌제로 인해 피해 받았던 4ㆍ3 유족들이 피해 받지 않으며, 앞으로 평화를 수호하는 상징으로 4ㆍ3을 계속 기억하며 반성할 수 있도록 하는 것이 평화 담론을 통해 형성하고자 하는 기억 문화이다.

2017년 12월 교육부에 제출된 4ㆍ3 결과 보고서에는 4ㆍ3의 역사적 위상을 설정하고 4ㆍ3의 배경과 전개과정을 객관적으로 설명하는 내용이 담겼다. 그 결과 8종 고등 교과서에 제주 4ㆍ3이 필수적으로 이해해야 할 ‘학습요소’로 반영됐다. 또한 교과서에는 관련 문학작품이 실리는 등 민간인들 희생이 담겼다. 역사 교과서의 개정을 통해 제주 4ㆍ3사건에 대한 시민들의 언급과 비판이 가능하게 된 것이다. 이러한 교육과정의 변화는 지배적 기억 문화에서 포용적 기억 문화로 나아가는 사례라고 볼 수 있다.

포용적 기억문화를 통해 제주4ㆍ3에 대한 다양한 기억들이 수용되고 있지만, 제주 4ㆍ3을 이념 갈등 속에서 일어난 제주도민들의 희생이라며, 수난사적인 입장이 강조되고 있다. 미국의 개입, 평화 협상 무장봉기 배경 등이 구체적으로 담기지 않아 항쟁적 성격을 찾아보기 어렵게 한다. ‘폭동을 중심으로 형성된 지배적 기억문화가 ‘희생’과 ‘수난’을 중심으로 한 기억문화로 바뀌었을 뿐이다.

따라서 제주 4ㆍ3을 포용적 기억문화의 측면에서 국가폭력과 학살, 통일 정부 수립 운동과 항쟁, 평화와 화합 등의 다양한 담론과 당시 어린이, 여성, 노인, 실직자, 경찰, 미국, 정부 등의 다양한 입장으로 다뤄야 한다. 여기서 지적할 것은 다양한 담론과 입장을 다룬다고 해서, 역사를 왜곡하고, 부분적인 사실을 통해 진실인 채 하는 역사 해석과 관점 모두 포용하자는 것은 아니다. 포용적 기억문화는 인류 공통의 기준은 지켜야 한다는 측면에서 역사를 받아들여야하기 때문이다.

포용적 기억문화와 관련하여 본 연구에서는 제주 4ㆍ3 전시공간이 논란이 되는 제주 4ㆍ3에 대한 관점을 하나의 기억문화로 통합시키려고 하고 있지는 않은지, 제주 4ㆍ3의 역사적 인물들의 다양한 입장을 다루었는지 등을 분석하였다.

2. 다원적 역사(plural history) 교육

학교에서 학생들이 배우는 ‘공통의 역사(common history)’는 ‘모두의 역사’로 국가 교육과정을 통해 전체가 학습하는 역사를 말한다. 이는 국가나 다른 공동체의 구성원들이 함께 공유하는 역사이다. 공통의 역사는 과거에 대한 공통된 이해를 제공하고 국가 통합을 촉진할 수 있다. 공통의 역사가 ‘다원적 역사(plural history)’와 대비되는 것은 아니다. 공통의 역사는 다양한 공동체들의 역사를 포함하여 구성될 수 있기 때문이다. 국가, 성별, 연령, 피부색, 가치관, 신분, 부의 수준 등 다양한 입장에서 해석된 역사인 다원적 역사들도 상호 교섭 및 협의를 통해 공통된 이해를 형성할 수 있기 때문이다. 따라서 다원적 역사를 통해서 공통의 역사를 구성해야 한다.

다원적 역사교육은 학생들이 다양한 역사적 관점을 인정하도록 하여 다른 문화에 대한 공감을 촉진하게 하고 다양한 공동체들의 입장에서 역사를 바라봄으로써 포용성 함양에 기여한다. 즉, 다양한 배경, 가치, 신념을 가진 사람들을 포함하고 받아들이며 나와 다른 공동체의 구성원을 존중할 수 있게 되는 것이다. 다원적 역사교육 역사 학습 과정에서 학습 구성원들의 상호 이해와 대화를 통해 공동체 간 관계를 강화하고 서로 다른 의견을 인정하고 수용하는 태도를 기르며, 모든 학생이 참여하고 소통할 수 있도록 한다. 또한 역사에 대한 지배적인 하나의 서술이 아닌 역사에서 소수의 입장에 목소리를 부여함으로써 차별이나 배제 없이 모두의 관점을 다룰 수 있게 되어 포용적 기억문화에 기여한다.

다원적 역사교육이 통합적 기억문화가 아닌, 포용적 기억문화를 형성하도록 하기 위해서는 역사대화를 위한 지식의 습득이 필요하다. 즉, 역사에 대한 해석은 무지성적인 추측이나 수용이 아닌, 객관적인 근거를 바탕으로 이뤄져야 한다.

이를 위해 역사의 맥락을 이해하는 것이 필요하다. 역사적 맥락은 학생들이 과거인의 입장을 더욱 깊이 이해할 수 있게 하며, 현재의 관점에서 보았을 때는 다소 이해가 가지 않을 수 있는 역사적 인물의 행동도 공감할 수 있도록 한다. 이것은 현대의 관점이 아니라 역사적 관점에서 증거를 해석하면서 이루어질 수 있다.

역사적 관점이란 과거인의 입장에서 역사를 바라보는 것으로 과거에 살았던 사람들의 관습, 언어, 신앙, 가치관을 가지고 그들의 삶을 바라보는 것을 말한다. 역사적 관점에서 역사 해석을 하는 것은 과거 사람들의 기록을 후대인들이 과거 사람들의 사고방식과 생활방식을 고려 및 이용해 풀어나가는 것이다. 과거인이 살아왔던 생활, 가치관, 생각과 지금 우리들의 생활, 가치관, 생각 사이에는 시간적 간격만큼의 차이가 있다. 따라서 학생들이 4ㆍ3사건 당시의 중산간주민의 마음으로 생각하는 것은 어려울 수 있다. 학생들이 과거인들에 대해 잘 이해하도록 하기 위해서는 우선, ‘과거와 현재는 다르다, 그렇지만 과거가 현재에 비해 반드시 열등한 것은 아니다’는 것을 분명히 인식해야 한다. 이것은 과거에 대한 오해와 잘못된 내용을 포함하는 시대착오와 현재의 시각으로 과거에 살았던 이들의 입장을 바라보는 현재주의의 위험을 식별하고 피하는 것으로 이루어질 수 있다. 역사적 관점을 가지기 위해서는 증거 해석의 절차를 통해 역사적 맥락을 탐구하는 것이 필요하다.

다원적 역사 학습을 위한 증거 해석 방식은 세이사스(Peter Seixas)와 머튼(Tom Morton)의 <6가지 역사적 사고 개념(The Big Six Historical Thinking Concepts)>에서 많은 시사를 받을 수 있다. 역사의 해석은 일차 사료(primary source)를 바탕으로 과거에 대한 의미 있는 이야기를 만드는 과정이다. 관련 사료를 선택하고, 질문하고, 추론하고, 해석하는 것을 포함한다. 역사 해석은 역사가 고정된 것이거나 객관적인 진실이 아니라 주관적이게 진화하고 있다는 것을 인식하며 진행되어야 한다.

역사의 증거가 될 수 있는 원 사료는 일기, 편지, 사진, 정부 기록 등과 같이, 역사적 사건이나 경험에 대한 직접적인 설명이나 증거를 제공하는 원본 문서 또는 사료가 될 수 있다.

지금까지 논의를 정리하자면, 학생들은 역사적 관점을 기반으로 증거 해석을 함으로써 과거인의 생각을 이해하며 역사에 대한 자신의 생각을 정립하고 다른 해석을 가진 학생들과도 자신의 의견을 공유할 수 있는 것이다.

3. 역사 재현 및 전시 공간으로서 박물관과 기념관

박물관은 포용성이 실현되는 공간이자, 포용을 실천할 수 있는 공간이다. 박물관은 찾아오는 모든 이들에게 열려있는 역사적 기억 공간이다. 따라서 누구나 접근할 수 있고, 역사를 향유할 수 있는 포용성이 실현되는 공간이다.

박물관은 평소에는 다루지 않거나 수면 위로 드러나지 않던 역사, 제대로 다뤄지지 않던 역사적 인물들의 입장에 관해 대화하고 체험하며 포용적 기억문화로 나아갈 수 있게 하기 때문이다.

현대에 들어서 박물관, 기념박물관, 기념관 등 다양한 명칭으로 불리는 박물관의 개념은 기념보다는 역사 의미 전달에 초점을 맞추고 있다. 인간과 환경에 관련한 유무형의 유산을 수집, 보존, 연구, 교류, 전시하여 대중에게 공개하고, 사회와 그 발전에 기여하는 항구적인 비영리 기관의 목적이 강하다. 이에 비해 기념관은 과거의 특정한 사건이나 인물, 사물 등을 기념하고, 그것들에 대한 정보를 제공하며, 그것들이 미친 영향과 의미를 전달하는 역할을 한다.　박물관 발달 초창기의 개념이었던 기념관은 과거를 기억하고, 그것이 미친 영향과 의미를 전달하는 것이 주요 목적이었다. 이때, 기념관은 역사적 장소에 위치하는 경향이 있었다. 이것은 기념관에 방문한 관람객들에게 장소감을 제공하여 관련 사건에 대해 더 몰입하는 경험을 하게 했다.

기념관이 역사적 장소에 위치하는 것은 현재까지 자주 볼 수 있는 사례로 이는 제주 4ㆍ3 평화 기념관에서도 적용된다. 또한, 현대의 비판적이고 이성적으로 역사를 다루는 기념관은 기존의 기념관과는 달리 희생자에게만 시선을 두기보다는 가해자를 포함한 당시 상황에 있던 과거인들의 입장을 다루기도 한다.

요아힘 바우르가 전시계와 공공역사에서 논의되는 주제 영역을 다섯 가지로 구분한 것 중 통합과 참여 요소에 대해 설명한 것은 본 연구에서 진행하는 전시 구성 분석에 많은 시사를 준다. 통합(Inklusion)은 다양한 욕구를 가진 최대한 넓은 공중을 목표로 전시를 만들려는 소망이다. 이는 다원적과 포용과도 연결된 개념으로 다양한 배경, 가치관을 가진 관람객들을 포용하는 전시를 의미한다. 이를 위해 박물관이 다양한 계층의 관람객들의 요구와 관심사를 수용하고, 그들이 적극적으로 참여할 수 있는 전시를 구성하는 것이 중요하다.

특히, 박물관의 시민 참여가 중요한데, 참여(Partizipation)는 잠재적 관람자를 박물관 작업에 편입시키는 것이 목표이다. 어른과 아이, 여성과 남성, 전문가와 역사적 문외한 등의 주체가 전시물에 개입하고 참여할 수 있도록 하는 것이다. 관람자가 전시물의 맥락을 논평하는 것에서부터 관람자와 함께 전시를 구성할 수 있으며, “눈높이를 맞춘” 전시 내용과 설명에 이를 수 있다. 따라서, ‘참여 박물관’은 관람자의 참여와 상호작용을 적극적으로 유도하며, 관람자가 전시물에 대해 더욱 적극적으로 참여할 수 있는 박물관을 뜻한다. 이를 위해서는 관람자들의 상호작용을 유도하고, 그들의 참여와 표현을 존중하는 것이 중요하다.

Ⅱ. 제주 4ㆍ3 전시 구성 분석: <4ㆍ3평화기념관>과 <4ㆍ3어린이체험관>

1. 전시 구성 분석의 틀

 전시 구성의 틀을 마련하기 위해서 보이텔스바흐 합의와 박물관의 역할과 책임을 다룬 국제기념관헌장을 참고하였다. 양자가 모두 포용적 기억문화 형성과 다원적 역사교육 실현을 위한 안내를 해주기 때문이다. 보이텔스바흐 합의는 정치적 사안을 다루는 교육적 합의를 통해 만들어 진 것으로, 주입 금지 원칙, 논쟁성 원칙, 정치적 행위 능력 강화 원칙을 담고 있다. 보이텔스바흐 합의를 이끌어낸 독일 바덴뷔르텐베르크주 정치원에 실린 내용을 제시하면 다음과 같다.

[보이텔스바흐 합의]

1. 주입 금지 : 학생을 압도하는 행위 금지어떠한 방식으로도 바람직한 의견을 전달한다는 명목으로 준비되지 않았거나 알지 못하는 학생을 붙잡아 ‘독립적 판단 형성’을 방해하는 것은 허용되지 않는다. 바로 이 지점에서 정치 교육과 세뇌를 구분하는 경계선이 생긴다. 세뇌는 민주 사회에서 교사의 역할과 학생들이 독립적인 판단을 할 수 있도록 하는 보편적으로 받아들여지는 목표와 양립할 수 없다.

2. 논쟁성 원칙 :논란의 여지가 있는 주제를 논란의 여지가 있는 것으로 취급사회, 정치적으로 논란이 되는 사안은 교육에서도 논란의 여지가 있는 것으로 가르쳐야 한다. 이 원칙은 주입 금지 원칙을 실천하는 원칙이라고 할 수 있다. 서로 다른 관점이 무시되고 선택지가 억압되며 대안이 논의되지 않는다면, 세뇌의 길을 걷고 있는 것이기 때문이다. 교사는 학생 및 교육 프로그램의 참여자의 사회적, 정치적 입장과 다른 대안과 관점도 제시해야 한다. 이 원칙을 지키다면, 교사의 개인적 관점과 지적 및 이론적 견해를 드러내고 정치적 의견 피력을 하는 것이 문제가 없다. 그와는 반대되는 의견도 고려하기 때문이다.

3. 정치적 행위 능력 강화 원칙: 학생의 개인적인 이해관계 고려학생들은 정치적 상황을 분석하고 자신의 개인적인 이해관계가 어떻게 영향을 받는지 평가할 수 있는 위치에 있어야 하며, 자신의 개인적인 이해관계에 따라 파악한 정치적 상황에 영향을 미칠 수 있는 방법을 모색할 수 있어야 한다. 이러한 목표는 필요한 관리 기술을 습득하는 데 중점을 두며, 이는 위에서 설명한 처음 두 가지 원칙의 논리적 결과이다.

우선, 주입 금지 원칙은 사회적 쟁점사항에 대해 박물관이 무엇이 바람직한 견해인지 관람자에게 강요하거나 주입하지 않는 것을 말한다. 논쟁 원칙은 사회적으로 논쟁이 되는 문제는 박물관에서도 논쟁점으로 남겨두어야 한다는 것이다. 이 원칙은 주입 금지 원칙을 실천하는 원칙이라고 할 수 있다. 다양한 담론을 균형 있게 제시하고 이에 대한 토의와 토론을 할 수 있도록 구성해야 한다. 마지막으로는 정치적 행위 능력 강화원칙이다. 관람객들은 자신의 가치관과 역사적 맥락을 고려하여 박물관의 내용을 바탕으로 개인의 주관적 견해를 드러내어 해당 담론을 사회의 담론으로서 기능할 수 있도록 이야기할 수 있는 것을 말한다. 이 합의는 박물관이 관람자에게 부당한 요구를 하거나 일방적으로 주입하지 않고, 개인의 주관적인 전해를 존중하고, 논쟁적인 주제를 논쟁적으로 다룰 것을 요구한다. 이 합의는 또한 박물관이 전시물을 선정하고 전시하는 과정에서 다원적인 역사적 견해에 대한 비중을 공정하게 두어 객관적이고 공정한 기준을 사용하도록 권장한다.

국제기념관헌장(International Memorial Museums Charter)은 국제홀로코스트기억협회(International Holocaust Remembrance Alliance)에서 2012년에 채택된 것으로, 홀로코스트 희생자를 추모하기 위해서 UN 인권 선언과 국제박물관협회(ICOM)의 윤리 원칙을 지향하였다. 헌장에서 밝힌 기념 박물관 추모의 일반 원칙은 다음과 같다.

[국제기념박물관 헌장(2012년 채택)]

1. 공동의 추모 문화는 법령에 의해 규정될 수 없으며 규정되어서도 안 된다. 서로 다른 역사적 경험을 감안할 때, 기념관은 다원적 추모 문화를 지향하는 다양한 기념 의무의 공존을 받아들여야 한다. 기념관은 우위를 차지하기 위한 경쟁을 부추기는 대신 협력을 위해 설계되어야 한다. 이것이 실용적인 방안이라면, 공동의 추모 문화는 여러 분산된 구상들을 통해 점진적으로 발전할 수 있을 것이다.

2. 다원적 추모 문화는 또한 긍정적인 가치의 공유를 필요로 한다. 이러한 가치들은 이미 세계 인권 및 시민권 선언에 명시되어 있다.

3. 현대사 박물관으로서의 기념관은 주로 소수자를 대상으로 저지른 공공 범죄를 기억하는 데 관여한다. 그렇기 때문에 현재 주, 정부, 지역 사회는 기념 박물관에 큰 책임을 지고 있으며, 기념 박물관의 소장품을 보호하고 정치적 지시로부터 최대한의 독립성을 보장해야 한다. 동시에 기념 박물관은 시민 사회 내에 폭넓게 자리 잡고 소수자와의 통합을 위해 특별한 노력을 기울여야 한다.

4. 현대 기념박물관은 인도주의 및 시민 교육에 대한 특별한 의무가 있는 현대사 박물관이다. 기념관은 높은 수준의 작업, 인프라 및 개인 조직을 갖춘 경우에만 정치적 이해관계와 로비스트에 대항하여 독립적으로 주장할 수 있다.

5. 콘텐츠, 교육, 디자인에 관한 기념관의 근본적인 결정은 주로 생존자, 학자, 교육자, 로비스트, 헌신적인 사회단체와 함께 개방적이고 자유로운 분위기 속에서 다원적 토론을 바탕으로 이루어져야 한다. 기념 박물관의 작업은 주로 과학을 기반으로 한다. 국영 기관과 민간 후원자는 이를 받아들여야 한다.

6. 역사적 사건에 대한 전시, 출판물 및 교육 프로젝트에서 전달되는 정보는 박해의 표적이 된 개별 인간 및 집단으로서의 희생자들에 대한 공감을 불러일으켜야 한다. 서로 다른 피해자 집단 간의 복수, 증오, 분노의 형태로 추모하는 것은 피해야 한다.

7. 역사적 경험은 개인의 개인적 고통을 최소화하면서 역사적 맥락에 통합되어야 한다. 역사적 사건의 통합은 근현대 역사 연구 수준에서 이루어져야 하며 담론과 다양한 관점의 학문적 원칙을 존중해야 한다.

8. 범죄를 저지른 가해자의 관점을 다뤄야 한다. 가해자를 악마화해서는 안 되며, 오히려 그들의 이념, 목표, 동기를 통해 그들의 행동을 설명해야 한다. 여기에는 제도적, 사회적 메커니즘뿐만 아니라 가해자의 개인 신상도 포함된다. 자신의 관점에 의문을 제기하는 능력은 또한 자신의 범죄와 자아상을 룕타자룖의 표현에 포함시키는 것을 고려한다. 광범위하고 매우 다양한 방관자 집단도 동일한 방식으로 다루어야 한다.

9. 역사적으로 범죄가 자행된 현장에 위치한 기념 박물관은 역사 및 시민 교육을 실시할 수 있는 엄청난 기회를 제공하지만, 그만큼 큰 위험도 수반한다. 그렇기 때문에 기념 박물관은 내용에 대한 합의보다는 보편적인 원칙을 중심으로 교육 작업을 진행해야 한다. 이러한 원칙에는 관람객이 압도당하거나 세뇌되지 않고, 개인의 주관적인 견해가 존중되어야 하며, 논란이 되는 주제는 논란의 여지가 있는 것으로 취급되어야 한다.

10. 현대사 박물관으로서 기념관은 항상 자신의 역사에 대한 자기 성찰을 해야 하며, 이를 각자의 추모 문화의 역사에 포함시켜야 한다. 현시대의 사고 흐름을 인식하고 실제 역사적 사건에 기반을 두면서 과거에 대한 현재의 해석을 중심으로 전시를 구성해야 한다.

국제기념관헌장은 박물관이 관람자와 전시물에 대한 책임을 다하고, 관람자들이 박물관을 더욱 적극적으로 이용할 수 있도록 돕는 역할을 한다. 이는 박물관이 전시물을 선정하고 전시하는 과정에서 객관적이고 공정한 기준을 사용하도록 권장하며, 관람자에게 부당한 요구를 하거나 일방적으로 주입하지 않도록 하고 있다. 보이텔스바흐 협약은 올바른 정치 교육을 위한 최소한의 기준으로, 논쟁적인 담론의 교육에 대한 시사점을 제공한다. 이는 사회적 쟁점사항에 대해 관람자에게 강요하지 않고, 스스로 독립적인 판단을 하도록 지원하며, 사회적으로 논쟁적인 사항은 논쟁할 수 있도록 하는 것을 강조한다.

 본 연구자들은 보이스텔스바흐 합의와 국제기념관헌장을 바탕으로 <표 1>과 같이 <전시 구성 분석 체크리스트>를 구안하였다.

체크리스트의 첫 번째 내용은 전시가 4ㆍ3에 대한 다양한 담론을 반영하고 있는가? 로, 전시가 다양한 담론을 반영하는지 보는 것이 중점이다. 두 번째 내용은 전시 내용이 제주 4ㆍ3사건에 대한 합의에 급급해 하지 않고, 논란이 되는 주제와 사실은 논란 대상 그 자체로 다루고 있는가?로, 논쟁성 원칙을 준수하는 것이 중점이다. 세 번째 내용은 전시관에서 전달하고 있는 정보가 박해 대상이 된 희생자 개인이나 집단들에 감정적으로 반응하는 전시가 아닌 깊은 이해를 하게 하는 전시인가? 로, 전시 구성이 희생자들을 이해할 수 있게 되어 있는지 보는 것이 중점이다. 네 번째 내용은 폭력를 행사하고 피해를 입힌 가해자의 관점이 다뤄지고 있으며, 가해자를 악마화하지 않고 이데올로기, 목표, 동기를 밝히며 이들의 행동을 설명하고 있는가? 로, 전시가 가해자의 관점과 행동을 잘 설명하고 있는지 보는 것이 중점이다. 이렇게 네 개의 내용은 다원적 시각 반영을 통한 포용적 기억문화 형성 차원으로 묶을 수 있다.

다섯 번째 내용은 어린이, 장애인 등 모든 사람들의 접근과 참여를 가능케 하는 인도주의적 시민교육의 의무를 지켜 포용성을 실현하고 있는가? 로, 전시관이 다양한 방문자의 접근성과 참여를 통해 포용성을 확보하고 있는지 보는 것이 중점이다. 여섯 번째 내용은 방문자를 압도 시키거나 세뇌 시키지 않고 방문자 개인의 주관적 견해를 존중하는 전시 구성인가? 로, 방문자의 주관적인 견해를 존중하고 있는지 보는 것이 중점이다. 일곱 번째 내용은 전시의 내용과 교육의 결정이 증거 해석의 과정을 거친 학문 연구에 기반을 두고 이루어지고 있는가? 로, 전시 내용이 학문과 증거에 기반하였는지 보는 것이 중점이다. 여덟 번째 내용은 기억 문화를 형성할 때, <인권과 시민권의 보편적 선언>에 있는 공유된 일련의 보편적이고 긍정적인 가치를 구현하고 있는가? 로, 전시가 보편적 가치를 공유하고 있는지 보는 것이 중점이다. 이렇게 네 가지 내용은 방문자 참여에 근거한 포용성 차원으로 묶을 수 있다.

2. 4ㆍ3 기념관과 체험관 전시 개관

1) <4ㆍ3평화기념관> 개관

(1) 제1관 <역사의 동굴> (프롤로그)1층에 위치한 1관 역사의 동굴에서부터 전시가 시작된다. 4ㆍ3사건이 일어날 때 사람들이 대피했던 동굴을 모티브로 전시관으로 통하는 긴 터널이 박물관의 첫 관문이다. 터널을 지나면 햇빛이 비치는 원형의 천창 아래 ‘백비(비문 없는 비석)’를 만나게 된다. (2) 제2관 <흔들리는 섬> (해방과 좌절)2관에서는 해방과 좌절이라는 내용으로 ‘전쟁-해방-자치-미군정-3ㆍ1발포 사건-탄압’의 순서로 4ㆍ3사건의 배경이 되는 시기를 볼 수 있다. (3) 제3관 <바람타는 섬> (무장봉기와 분단 거부) 1948년 4월 3일 새벽에 일어난 무장봉기의 발생 과정과 배경을 예술 작품 등을 통해 보여준다. (4) 제4관 <불타는 섬> (초토화와 학살)초토화 작전과 민간인 대량학살, 이후 한국전쟁 기간 형무소 재소자 학살까지의 내용을 다루고 있다. 학살에 대한 내용이 여러 예술작품, 아트워크 등을 통해 드러난다. 2층에 있는 공간에서는 세계의 제노사이드, 의로운 바람, 주정 공장에 대한 내용을 제시하고 있다. (5) 특별전시관 <다랑쉬굴> 4관의 2층을 관람한 뒤, 다시 1층으로 내려가면 다랑쉬 특별전시관으로 이동할 수 있다. 다랑쉬굴 특별전시관은 4ㆍ3 당시 동굴 현장을 발굴 당시 그대로 재현하였다. 당시의 학살을 느낄 수 있는 공간이다. (6) 제5관 <평화의 섬> (후유증과 진상 규명 운동)다랑쉬 굴을 지나 평화의 섬 전시관에서는 복구와 정착 그리고 후유증, 진상규명운동으로 나누어 4ㆍ3의 상처와 아픔, 그 회복 과정을 다양한 역사적 자료들을 통해 보여준다. (7) 제6관 <새로운 시작> (에필로그)4ㆍ3의 역사적 상처를 화해와 상생의 정신으로 풀어가며 평화와 인권의 소중함을 생각하게 하는 공간이다. 맨 끝의 출구 통로에는 4ㆍ3희생자들의 사진이 걸려있다. 전시를 다 본 뒤에는 4ㆍ3에 대한 자신의 생각이나 느낌을 말할 수 있는 종이를 쓸 수 있다. 이 종이는 평화를 상징하는 팽나무에 걸 수 있다.

2) <4ㆍ3어린이체험관> 개관

(1)1관 <4ㆍ3으로의 초대>체험관 입구의 계단에는 4ㆍ3사건 당시의 학생들인 캐릭터 얼굴과 이름이 나타나 있다. 이 캐릭터는 박물관 곳곳에서 웃고 있는 모습으로 나타나 있다. 1관에서는 제주 4ㆍ3사건 희생자인 별이 된 학생들의 이야기, <별이 된 학생들아!>를 샌드애니메이션으로 만들어 상영한다. (2) 2관 <꼭 알아야 해 4ㆍ3> 제 2관에서는 4ㆍ3 당시 8살이던 소년 임두홍의 <대나오름의 기억> 그림일기로 제주 4ㆍ3을 설명하고 있다. 그림일기 밑에는 관련된 유물이 제시되어 있다. 반대편 벽면에는 4ㆍ3사건 당시의 사진이 붙여져 있다. (3) 3관 <평화의 의미> 제 3관에서는 학생들이 평화에 대한 다양한 체험을 할 수 있도록 구성되어 있다. 버튼을 눌러 박물관 캐릭터인 4ㆍ3 학생들이 꿈꾸었던 소망을 들어보는 활동 이후, 4ㆍ3 관련 애니메이션을 시청할 수 있는 공간에 머물 수 있다. 박물관 캐릭터가 자신이 생각하는 평화에 대해 적은 패널을 열어 보거나 4ㆍ3과 관련된 퍼즐을 맞출 수 있다. 평화의 방사탑을 쌓아보는 공간이나 자신이 생각하는 평화를 공굴리기, 블록 등으로 표현할 수 있는 공간도 마련되어 있다.(4) 4관 <화해와 상생>안내 책자에서 4관은 4ㆍ3 당시 희생된 학생들에게 추모 편지를 쓰며 생명의 소중함을 이해한다는 내용이 제시되어 있다. 해당 체험관에는 4ㆍ3으로 희생된 어린이들에게 추모 편지 쓰기 활동과 평화 지킴이 약속 선언 활동이 제시되어 있다.(5) 5관 <친구들을 기억해요>앞서 자신이 쓴 편지를 화면의 스크린에 띄워 보낼 수 있는 ‘소원을 담은 편지를 풍등에 실어 보내기’ 활동이 제시되어 있다. 해당 스크린은 작동하지 않고 있다.

3. <4ㆍ3평화기념관> 전시 구성 분석

1) 사건에 대한 다원적 시각을 반영하고 있는가?

전시가 사건에 대한 다원적인 시각을 반영하여 포용적 기억문화를 목표로 설계되었는지 살펴보기 위해서 ① 박물관의 전시가 사건에 대한 다양한 담론을 바라볼 수 있게 설계 되어 있는지, ② 피해자의 고통을 강조하고, 가해자를 악마화하여 다양한 인물의 입장과 동기 등을 단순화 하지는 않았는지 분석했다. <4ㆍ3평화기념관> 안내문에 나타난 기념관의 설립 목적은 “해방공간의 제주도에서 자존을 위해 불의에 맞섰던 제주도민의 저항과 그에 뒤이은 처참한 살육의 역사를 기념하고 추모”하기 위해서라고 쓰여있다. <4ㆍ3평화기념관>은 제주도민의 역사를 기념하는 공간으로서, 국가권력의 시각이 아닌 일반주민의 시각을 반영한 것으로 볼 수 있다. 기존에 국가권력이 ‘폭동 담론’을 바탕으로 형성한 지배적 기억문화에서 벗어나 제주도민들의 시각을 자세히 다루었기에 포용적 기억문화를 형성할 목적을 지녔다고 할 수 있다.

또한 제주 4ㆍ3을 정의(定意)하고 있는 패널에서는 사건의 시작, 전개, 결과를 요약하고 있는데, “경찰, 서청의 탄압에 대한 저항” 부분에서 항쟁 담론이, “수많은 주민들이 희생당한 사건”이라는 부분에서 양민학살 담론을 찾아볼 수 있다. 전시관의 입구에서도 포용적 기억문화의 흔적을 찾아볼 수 있다. 백비(白碑) 설명에서는 봉기, 항쟁, 폭동, 사태, 사건 등으로 다양하게 불리며 제주4ㆍ3의 이름이 지어지지 않는 현실을 보여주고 있다. 이것은 사건의 이름을 규명하기 위해서 진실을 추구해야 하는 동기를 불러일으키고 다양한 담론을 살필 수 있게 하고 있다.

하지만, 제2관 전시에서는 사건에 대한 다원적 관점을 다루기보다는 수난사에 초점을 맞추는 경우가 많았다. 과거 사람들과 사건을 깊이 있게 이해하도록 하기보다는 관람객들의 슬픔, 분노, 공포 등의 감정을 불러일으키는 전시가 주를 이루었다. 제2관 초입부터 희생자를에 대한 감정이입을 불러일으키는 영상, 그림, 전시물 등이 전시되어 있었다. 또한, 희생자들을 다양한 계층으로 나누어 보여주기보다는 단순히 ‘제주도민’으로 통합하여 제시하고 있어, 각 계층의 개별적 입장을 자세히 살피기는 힘들다. 제주 4ㆍ3을 제주도민 전체의 수난사로 보고 있는 것이다.

한 공간에서 다양한 역사적 인물들의 증언을 들을 수 있는 공간이 있다. 헤드셋을 끼고 당시 동네 사람들의 몰살, 현장에서의 잔혹함, 죽음 이후 사람들의 참혹한 삶 등을 실제 인물들의 입을 통해 생생하게 들을 수 있다. 하지만, 헤드셋을 통해 들을 수 있는 역사적 인물의 증언들은 관람객이 들었을 때 숙연한 감정을 들게 하거나 그들의 감정에 압도되어, 사건의 객관적인 해석과 토론을 어렵게 만든다. 여기서 역사적 인물은 당시 피해를 받았던 제주도민들로서 당시의 고통을 생생히 증언한다. 사건에 대한 공감각적인 전시물들이 모두 제주 4ㆍ3을 양민학살과 수난사의 측면에서 바라보고 있음을 알 수 있다. 아픔과 고통, 비극적 측면을 강조하는 감정적인 전시는 피해자와 사건에 대한 이해도를 높이기보다는 감정에 압도되어 사건에 대해 제대로 토론 하지 못하게 하는 기능을 한다. 피해자에 대한 이해와 피해자의 고통에 대한 지나친 감정이입은 구분해야 한다. 또한, 여성과 남성, 노인과 아이, 4ㆍ3 무장봉기 세력과 그에 가담하지 않은 제주도민, 파업으로 인한 실직자 등 피해자를 각 계층으로 나누어 바라보아야 한다.

사건을 다원주의적인 시각을 반영하여 면밀히 이해하기 위해서는 사건 가해자의 행동을 무조건 악마화하는 것이 아닌, 그들의 사상, 목표. 행동 원인을 분석하여 이해할 수 있어야 한다. 기념관은 4ㆍ3사건의 가해자로 이승만 정부, 미국, 경찰, 서북청년단, 무장대 등을 제시하였다. 기념관은 무장대를 제외하고는 가해자의 동기, 목적, 이데올로기를 정리하여 제시하고 있다. 4ㆍ3사건이 일어나기 전, 해방 이후 신통치 상황과 그 이후 정치 상황이 두 갈래로 나뉘었음을 하나의 전시 공간을 통해 관람객들이 이해할 수 있도록 제시되어 있다. 이념 대립과 단독 선거 반대 등의 상황 등이 나타나 있는데, 이를 통해 좌파와 남한 단독 선거 반대 세력을 탄압하기 위한 이승만의 동기를 추측할 수 있게 한다.

군인과 경찰의 관점은 가혹행위에 초점을 맞추어 다루었다. 4ㆍ3에서 평화를 추구했던 김익렬이나 문형순과 긍정적 인물을 다루기에 악마화하였다고 보기는 어렵다. 4ㆍ3의 해결을 위해 직접 담판을 벌였던 김익렬 연대장과 예비검속자 학살을 거부한 문형순 경찰서장에 대한 설명이 자세히 적혀 있다. 가혹하게 탄압하던 군인들과 경찰들 중에서도 4ㆍ3의 평화적 해결을 위해 노력했던 사람들이 있었음을 알 수 있다. 하지만, 1층에 연결되어 적혀 있는 것이 아니라 2층으로 올라가서 봐야 한다는 점에서 많은 사람들이 볼 수 있는 정보는 아니다. 또한 서북청년단 단원의 인터뷰는 정부에서 빨갱이 세력을 숙청하라는 지시를 내려 이행한 것이며 자신의 잘못을 반성하는 내용이었다. 이를 통해 서청 단원들의 동기 또한 드러나 있음을 알 수 있다.

하지만, 무장대로 인한 제주도민들의 피해는 비중 있게 다뤄지지 않았으며, 해당 공간에서 당시 무장대의 관점이 다뤄지지 않았다. 이것은 무장대로 인한 제주도민들의 피해가 매우 작게 나와 있어 무장대를 사건의 완전한 피해자로도 인식하기 좋은 구조이다. 사건에서 무장대는 사건에서 피해를 받은 측면도 존재하지만, 제주도민들을 수탈하고 이용하는 등의 가해자적인 면모도 보인다는 것을 제시하며 더욱 자세히 다루어야 한다. 무장대의 입장을 더욱 자세히 다루어야 관람객들이 가해자를 단일한 목적과 이념을 가진 이들이 아니라는 것을 이해할 수 있다. 가해자에도 다양한 동기가 있음을 인정하고 각자의 입장을 제시해야 관람객들이 사건에 대한 이해도를 높일 수 있는 것이다. 가해 세력의 이데올로기, 동기, 목적 등을 나누어 제시해야 관람객들이 제주 4ㆍ3을 바라보는 통일 정부 수립 운동과 항쟁의 관점, 국가폭력과 학살의 관점, 이념 갈등에서의 폭동 관점 등의 담론을 더욱 자세히 이해할 수 있을 것이다. 이로써 사건을 다원적 관점에서 바라보면서 토론할 수 있으며, 포용적 기억문화를 형성할 수 있는 것이다.

2) 논쟁 되는 부분을 논쟁이 있는 대로 제시하는가?

박물관이 포용적 기억문화로 나아가기 위해서는 논쟁이 되는 담론은 논쟁이 되도록 전시를 마무리해야 한다. 사건에 대한 수난사 담론, 항쟁적 담론, 평화 담론 등에 대해 공정한 제시가 이뤄져야 하는 것이다. 하지만, 기념관 전시의 후반부에는 4ㆍ3사건을 평화 담론으로 결론 지으려는 모습을 볼 수 있다. 전시 마지막인 제5관과 제6관 모두 화합, 상생, 화해 등 평화에 대한 키워드를 강조했고, 출구 쪽에서도 상징적인 이미지를 활용해 평화 담론을 강조하였다. 논란이 되는 부분을 논쟁 문제로 다루지 않은 것이다.

전시의 출구에는 평화와 관련된 아트워크, 영상 등을 배치하였다. 애니메이션 <팽나무의 기억과 시간>을 통해 묵묵히 그 자리를 지키고 있는 팽나무의 상징적 모습을 보여준다. 4ㆍ3 기억이 다시 살아나는 모습을 보여주어 4ㆍ3사건의 서정적인 슬픔을 드러낸다고 안내 패널에 설명되어 있다. 이후 치유될 4ㆍ3의 미래를 보여주며 희망적으로 마무리된다. 이것은 평화와 회복 등에 초점을 맞춘 것으로 제주4ㆍ3사건을 의견이 갈리는 논쟁이 아닌 평화 담론으로 종결짓고 있다는 것을 알 수 있다. 관람자는 전시관의 마지막 장소에서 소망의 팽나무를 만난다. 팽나무를 제주도 공동체의 상징으로 전시하고 있고, 제주 4ㆍ3 기념관의 전시를 관람한 뒤, 남기고 싶은 말을 적은 종이, 즉 소망지(所望紙)를 팽나무에 거는 활동을 할 수 있다.

다음 <표 2>는 관람객들이 동백꽃이나 연두색, 노란색 엽서에 자신의 느낀점이나 의견을 적을 수 있는 소망지의 내용을 분류한 것이다. 전시를 관람한 뒤, 관람자들의 생각과 느낌을 알 수 있으므로, 전시 구성에서 강조하는 메시지와 주요 담론을 분석할 수 있는 유용한 매체이다. 또한, 관람자들의 견해를 표현하므로 전시 구성에 참여하다는 의의도 지닌다.

이를 통해 전시 구성에서 항쟁 담론에 비해 수난사와 평화를 압도적으로 강조하고 있다는 것을 알 수 있다. 기념관에서는 정부에 맞서 항쟁했던 제주도민들에 대한 기억을 배제 시키지 않아야 한다. 이를 통해 관람자들이 사건의 다원적인 측면을 이해하도록 할 수 있으며, 기념관을 다양한 담론에 대해 대화하고 토론할 수 있게 하는 포용적 기억문화의 장으로 만들 수 있는 것이다.

3) 다양한 계층의 방문자들을 다양한 방식으로 전시에 참여시키고 있는가?

전시관에 누구든지 쉽게 찾아 4ㆍ3에 대한 교육을 제공 받을 수 있는지, 자료를 해석하여 자신의 견해를 수립하여, 시민으로서 토론하고 참여할 수 있게 하는 형태인지는 전시관의 포용성을 살펴볼 수 있는 또 다른 잣대이다. 4ㆍ3평화전시관에서는 어린이와 장애인에 대한 포용성 측면에서 개선해야 할 점이 몇 가지 있었다.

첫째, 어린이체험관이 기념관과 별도로 존재했다. 이는 어린이의 접근성을 떨어지게 만드는 것과 동시에 어린이와 함께하는 부모의 접근 또한 불편하게 만든다. 따라서 어린이는 팽나무에 의견을 거는 활동에 참여할 수 없어, 다른 어른들의 전시에 대한 의견을 보거나 자신의 의견을 어른들과 공유할 수 없다. 둘째, 장애인을 위한 점자 안내나 음성 안내가 마련되어 있지 않다. 마지막으로, 관람자들이 사료를 직접 비판할 수 없으며, 해석된 안내 패널을 보는 것으로만 판단하도록 되어 있다. 따라서 사람들이 증거 해석의 과정을 경험할 수 있다고 보기 어렵다.

하지만, 4ㆍ3평화기념관은 제주도민을 포함한 내국인, 외국인 등의 접근을 포용한다는 측면에서 의의가 있다. 전시관의 해설 패널에는 영어 번역이 되어 있고, 안내문도 다양한 언어로 번역 되어 있어서 외국인들의 접근을 용이하게 한다. 또한 4ㆍ3평화기념관은 제주 4ㆍ3을 정부의 국가사, 제주도민만의 지역사의 수준을 넘어서 제주 4ㆍ3을 인류 공통의 역사로 바라보고 인류의 보편적 가치를 강조했다.

'세계의 제노사이드’ 전시에서는 유엔의 제노사이드 협약 체결부터 난징 대학살, 킬링필드, 오스만 제국의 아르메니아인 학살 등의 다양한 세계의 제노사이드 사건들에 대한 설명을 함께 다룸으로써 제주 4ㆍ3을 세계의 제노사이드에 포함되는 역사로 바라보고 있다. 다시 되풀이 되어서는 안 되는 인류 공통의 역사로 제주 4ㆍ3사건을 바라보는 것이며, 생명을 죽이는 학살을 반대하는 인류의 보편적 가치를 강조한다고 볼 수 있다. 이처럼 4ㆍ3평화기념관의 기억문화는 인권과 시민권의 보편적 선언에 이미 존재하고 있는 공유된 일련의 긍정적 가치를 가지고 있다.

이것은 자유, 평등, 인간 존엄성을 반영한 전시 구성인지 살펴보는 문제이기도 하다. 2층 전시관 ‘불타는 섬’에서는 제주를 “하나의 거대한 감옥”이라고 표현하여 자유가 억압되었던 당시 상황을 드러낸다. 제주 3의 비극의 현장으로 이동하는 길목에 있는 붙어 있는 설명 안내판이다. 검속을 나타내는 부분에서는 비좁은 감옥에 대한 전시물은 앉거나 쉴 수 있는 최소한의 인간적 존엄성이 무시되었던 당시 상황을 구조물로 보여준다. ‘죽음의 섬 아트워크’에서는 당시 임산부, 갓난 아기 등의 피해를 드러내고 다양한 죽음의 방식을 구조물로 나타내었다. 사회적 약자에 대한 학살을 비판하고, 살해를 반대하는 인류의 보편적 가치가 담겨있는 것이다.

4. <4ㆍ3어린이체험관> 전시 구성 분석

1) 체험관의 전시 구성은 다원적 시각을 반영하고 있는가?

<4ㆍ3어린이체험관>은 희생된 어린이들의 입장에 중점을 두어 이 사건에서 배제되어 있던 어린이들에게 목소리를 부여했다는 점에서 포용적인 기억문화 형성을 목표로 한다고 할 수 있다. 하지만, 어린이체험관은 <임두홍 작가-대나오름의 기억>이라는 전시물에서 한 명의 어린이 이야기만 담고 있기에 여러 인물의 입장을 알 수 없다.

체험관에서 4ㆍ3의 구체적인 전개 과정을 알 수 있는 중요한 장치인 그림일기에는 제주 4ㆍ3의 전개 과정 중 중요한 사건인 예비검속 사건이 빠져있다. 따라서 예비검속 사건을 추가하고 사건에 대한 다원적인 관점을 반영한 전시가 필요하다. 이때, 한 인물의 입장이 아닌 여러 사람의 입장을 포함하여 아이들의 눈높이에 맞는 쉬운 설명으로 제시되어야 할 것이다. 당시 정부, 미군 경찰, 남로당 무장대 등 가해자의 입장을 포함하여 여성의 입장, 노인의 입장, 실직자의 입장 등 다양한 인물 관점이 그림일기나 애니메이션 등의 다양한 형식으로 구성되어야 한다.

또한 어린이체험관은 4ㆍ3을 바라보는 다양한 담론 중 오직 평화와 수난사 담론에만 초점을 맞추어 감정적인 전시를 하고 있다. 관람자는 체험관에 들어서자마자 희생자들의 이야기를 샌드아트로 표현한 <별이 된 아이들아> 애니메이션을 볼 수 있다. 이 애니메이션에서는 4ㆍ3 피해자의 고통과 사건의 비극적인 측면을 강조하여, 아이들에게 슬픔과 애도의 감정을 불러 일으킨다. 관람자들이 사건의 진상을 파악하기도 전에 수난사 담론에 대한 내용을 주입받게 되는 것이다. 감정이입을 통해 담론을 바라보려면 관람자들이 다양한 역사적 인물들의 입장을 통해 사건을 학습해야 한다.

3관부터 이어지는 어린이체험관의 체험활동은 모두 평화와 관련되어 있다. 4관에서는 평화와 관련된 학습지를 작성하는 것으로 체험 활동이 구성되어 있다. 제주 4ㆍ3 희생자들에게 편지를 보내 꿈을 실현해 주는 <별이 된 친구들에게 편지를 보내요> 활동으로 평화 담론에만 중점을 둔 것을 알 수 있다. 사건에 대한 다원적 입장을 드러내기보다는 사건이 다시는 일어나지 않게 하기 위해, 추구해야 하는 가치인 평화를 가르치는 데에만 급급해 보인다. 이를 통해 사건에 대한 다원적인 해석을 전반적으로 다루지 않았으며, 평화 담론으로 사건을 종결지어, 주관적으로 해석할 수 있는 사고의 여지를 두지 않는다.

이것은 학생들이 다양한 담론에 대해 대화와 토론하는 것을 막으며 포용적 기억 문화로 나아가는 것을 방해한다. 이것은 평화 담론으로만 내용을 종결지으려고 한다는 점에서 평화 담론을 하나의 지배적 기억으로 내세우는 것처럼 보이기도 한다. 이를 해결하기 위해서는 논쟁이 되고 있는 폭동 담론, 항쟁 담론, 수난사 담론 등의 내용이 존재한다는 것을 아이들에게 알리고 아이들이 논쟁할 수 있도록 하는 체험활동을 구성하여, 아이들이 주체적으로 자신의 해석을 말하는 대화의 공간이 되어야 한다. 담론과 관련하여 4ㆍ3에 대한 자신의 입장을 작성하고 다른 방문객들과 의견을 공유하는 공간이 필요하다.

2) 체험관은 모든 어린이를 시민으로 인정하며 포용하고 있는가?

<4ㆍ3어린이체험관>은 어린이를 대상으로 하기 때문에 다양한 어린이들이 접근 가능해야 한다. 하지만, 유아, 아동, 청소년 등의 모든 입장을 고려하지 않고 지나치게 어린 유아의 시각에서 체험관의 전시와 활동을 구성했다. 제3관부터는 주로 몸으로 하는 놀이 활동을 하도록 되어 있다. 학생들이 평화에 대한 자신의 생각을 거대한 벽에 있는 공을 직접 굴려 글자를 표현하는 활동, 평화의 방사탑을 쿠션을 옮기며 쌓아 보면서 직접 만들어보는 활동 등 학생들이 흥미를 가질 만한 활동들이 구성되어 있다. 그러나, 제주 4ㆍ3의 전반적인 진상이 제대로 나타나지 않아 어린이가 제주 4ㆍ3사건을 배우기 어렵다.

또한 관리가 제대로 이루어지지 않는 부분들이 존재했다. <우리 친구들은 생각이 넘쳐나요> 부분에서 학생들은 알 형태의 구조물에 들어가서 제주 4ㆍ3사건에 관련된 애니메이션을 볼 수 있도록 되어있다. 이 곳은 <4ㆍ3평화전시관>의 1947년 3.1 발포사건에 대한 애니메이션을 동일하게 틀어주고 있다. 그러나 세 개의 알 중 영상을 시청할 수 있는 것은 하나뿐이었고 이마저도 중간에 영상이 끊겼다. 또한 제주 4ㆍ3사건 어린이에게 편지를 쓰는 <별이 된 친구들에게 편지를 보내요> 활동이 기기 고장으로 인해 제대로 작동하지 않았다. 이는 어린이체험관을 방치하는 것으로 어린이의 교육을 위한 관리가 제대로 이뤄지고 있지 않다고 볼 수 있다.

또한 관람자가 해석하고 발언할 수 있는 기회를 제공하고 있지 않다. 체험관 옆에 있는 팽나무에 4ㆍ3 의견을 거는 공간도 아이들이 참여하기 어려운 위치에 있어 자신의 의견을 표현하기 힘들다. 체험관이 어린이에게 토론할 기회와 해석에 참여할 기회를 제공하지 않고 있다는 것을 의미한다. <4ㆍ3어린이체험관>의 초입 <임두홍 작가-대나오름의 기억>에서는 그림일기로 제주 4ㆍ3사건의 전개 과정을 나타내고 있으며, 일기 밑에 관련 유물을 증거로 제시하고 있다. 그러나 유물에 대한 명칭과 설명이 없고, 단순히 그림일기 밑에 배치되어 있다는 점에서, 어린이가 유물과 만화와 유물과의 연관성을 파악하기 어렵게 한다. 아동이 해당 유물에 흥미를 가지기도 어려운 구조이다.

Ⅳ. 결론

본 연구에서는 포용적 기억문화의 형성을 목표로 다원적 역사교육을 모색하기 위해 현재 제주 4ㆍ3 기념관과 체험관을 분석했다. 현재 4ㆍ3 어린이 전시관은 그동안 주요 입장에서 소외됐던 희생된 어린이들의 입장에서 사건을 바라본다는 점에서 학생들이 포용적 기억문화를 형성하도록 노력하고 있음을 알 수 있다. 하지만 개선해야 할 점이 여러 가지 존재한다. 개선점과 대안을 함께 제시하도록 하겠다.

첫째, 관람자들이 4ㆍ3사건을 다원주의적인 시각에서 이해하기 힘들다는 점이다. 본 전시관에서는 제주도민들을 하나의 계층처럼 묶어서 다루고 있다. 그러나 여성의 시각, 아이들의 시각, 노인의 시각 등 다양한 시각을 다루어야 할 필요성이 있다.

둘째, 4ㆍ3을 바라보는 다양한 담론들 중 오직 평화와 희생 담론에만 초점이 맞추어져 있다. 사건에 대한 다양한 입장보다는 사건이 재발되지 않게 하기 위해 추구해야 하는 가치인 평화를 가르치는 데에만 급급하다. 논쟁이 되고 있는 폭동 담론, 항쟁 담론, 수난사 담론 등의 내용이 존재한다는 것을 아이들에게 알려야 한다. 논쟁이 되는 부분은 아이들이 논쟁할 수 있도록 하는 체험활동을 구성하여, 아이들이 주체적으로 자신의 해석을 말하는 대화의 공간을 이루어야 한다.

셋째, 사료 제시가 상당히 빈약하다. 전시관에 비해 체험관에서는 학생들이 희생자의 고통과 슬픔에만 압도되도록 하는 사료, 제시된 그림일기와 다소 관련이 없는 사료, 설명이 전혀 제시되어 있지 않은 사료 등이 나열되어 있었다. 학생들이 사료를 직접 분석해보는 활동을 추가하는 것이 필요하다.

넷째, 전시관은 장애인, 노약자, 어린이 등 모든 사람에게 포용적이지 않다. 전시관에는 점자 패널이나 청각장애인을 위한 음성 안내가 제대로 이루어지지 않았다. 또한 어린이 체험관은 전시관에서 멀리 떨어져 있어 어린이와 함께 방문한 관람객이 전시관을 방문하는 데 어려움이 있다.

앞으로 4ㆍ3 전시관과 체험관은 실질적으로 포용적 기억 문화를 형성하는 것을 목표로 해야 한다. 어린이들이 4ㆍ3사건 전체를 다원적 관점에서 바라보고 객관적으로 이해할 수 있도록 해야 한다. 4ㆍ3 전시관과 체험관 전시 구성을 분석한 본 연구가 다원적 역사교육을 위한 한 걸음이 되기 기대해본다.

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